I. Introducción

Algunos sostienen que la formación de valores no debería ser considerada como parte de la misión específica de las universidades, puesto que a ese nivel la mayor parte de las actitudes y puntos de vista de los alumnos ya estarían formados. Se afirma que, en cuanto instituciones educativas de nivel superior, ellas deberían limitarse a la instrucción, capacitación y especialización de sus alumnos en disciplinas académicas particulares. Sin embargo, aun si aceptáramos que los alumnos de educación superior ya hubieran internalizado un sistema valórico determinado -hecho que, por lo demás, los estudios de psicología de la educación parecen desmentir-, esto no garantizaría todavía que ellos sepan cuál es el modo concreto en que esos valores se encarnan en la práctica de la disciplina que han escogido. Así, por ejemplo, la forma más natural de aprender cómo se comporta en la práctica un médico que quiere ser honesto es a través del contacto con los correspondientes profesionales. En otras palabras, el aprendizaje de los valores se da junto con el aprendizaje del papel profesional, aun cuando ello no se busque expresamente.

Por otro lado, el acelerado avance del conocimiento y de la tecnología hacen que lo que se aprende hoy pueda ser obsoleto mañana. Se requiere, por tanto, un permanente estudio y reciclaje para estar al día en un área del saber. Ello plantea la necesidad de que las instituciones de educación superior, junto con entregar algunos contenidos fundamentales, se preocupen de formar personas capaces de adaptarse al cambio y de acceder a las actuales fuentes de información con espíritu crítico y creador. Esa búsqueda permanente y crítica de la verdad exige autodisciplina y esfuerzo personal, poniendo así en juego virtudes y constituyéndose, por tanto, en un proceso de humanización, de perfeccionamiento y de elevación del hombre. Vemos, entonces, que las universidades de hoy no pueden eximirse de la formación en valores de sus alumnos, si pretenden ser exitosas en la formación de líderes sociales, de personas capaces de anticipar el futuro y de comprometerse con el desarrollo del país y de su propia disciplina, como señala J. Aragoneses.

Es así como, tras un período en el que se pretendió excluir activamente la enseñanza de la ética de la educación superior, buscando una educación "valóricamente neutra", ha comenzado a surgir, en la segunda mitad del siglo XX, la tendencia a formalizar la enseñanza de la ética profesional al interior de las universidades. Resulta interesante constatar que las escuelas de Medicina han sido pioneras en este sentido. Contamos, así, con la experiencia acumulada durante algo más de dos décadas y con numerosos trabajos destinados a evaluar la relevancia y utilidad de introducir cursos formales de Ética Médica,. También se han hecho esfuerzos por establecer la metodología y los contenidos que efectivamente logran mejorar las habilidades de razonamiento moral y las destrezas en el análisis de los problemas ético-clínicos en los estudiantes de Medicina,. Sin embargo, queda aún por precisar el real impacto que esto pueda tener en el desarrollo de actitudes y comportamientos éticos, puesto que en este campo intervienen no solo las habilidades intelectuales, sino también la voluntad y afectividad.

El presente trabajo tiene por objeto revisar las evidencias que apoyan la conveniencia de enseñar ética en las escuelas de Medicina, así como exponer la forma en que este problema está siendo abordado actualmente en la Escuela de Medicina de la Universidad Católica de Chile.

II. ¿Tiene sentido enseñar ética médica?

La idea de la universidad como institución educativa destinada no solo a elaborar y transmitir conocimientos académicos, sino sobre todo a formar personas, estuvo en el origen mismo de las universidades en la Edad Media. Su meta fundacional era formar hombres sabios y buenos. Sin embargo, la evolución histórica y la diversificación de las universidades diluyó este objetivo fundacional. Se llegó, así, a enfatizar solo algunas de sus tareas específicas, como p. ej. la producción científica o la formación de profesionales. Ello condujo a un vaciamiento ético de la educación superior, que, como ha puesto en evidencia J. Aragoneses, obedece tanto a causas externas como internas. Como factores externos a las universidades, esta educadora señala el contexto general de la educación contemporánea, marcada por el " relativismo moral, que vacía la educación de los valores, el neutralismo y cientificismo que impregna nuestra cultura y cuestiona todas las metas que no sean medibles, visibles y cuantificables". También el desconocimiento del valor de la voluntad en la vida moral de la persona influye decisivamente en este sentido. Pero existen, además, algunos motivos internos por los que la institución universitaria se ha alejado de lo que fuera su misión original. Entre ellos está, según J. Aragoneses, la falta de unidad de criterios para afirmar que la universidad -en cuanto tal- tenga como meta la formación integral de las personas (esto es, no solo la formación intelectual, sino también la formación afectiva, social y moral). A ello se suma que, en algunas de las universidades en las que la formación moral aparece como uno de sus objetivos primordiales, puede apreciarse una falta de coherencia entre su declaración de principios y lo que constituyen las políticas de docencia, los currículos y los programas de cursos, en los que estos objetivos de formación no se concretan o explicitan adecuadamente.

Dificultades adicionales vienen dadas por el hecho de que en el éxito de la transmisión de los valores influyen decisivamente los modelos vivos de relaciones interpersonales que se establezcan al interior de una institución educacional, tanto entre los académicos, como entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos, como ha señalado Reiser. Esta enseñanza de la ética que ocurre principalmente a través del modelaje, es lo que Hafferty y Franks han denominado el "currículo oculto" en la estructura de la educación. Surge, así, la pregunta por la factibilidad y el sentido de la enseñanza formal de la ética profesional. Esta interrogante es, en realidad, tan antigua como la historia de la ética. Ya Aristóteles puso en duda la concepción intelectualista de la ética socrático, según la cual bastaría conocer el bien para realizarlo. La experiencia personal de cada uno comprueba la falacia de este razonamiento. ¿Qué objeto podría tener, entonces, la enseñanza de la ética al interior de una escuela de Medicina?

Tal como decíamos antes, en las últimas décadas educadores médicos han enfatizado la necesidad de incluir cursos de ética en el currículo de Medicina. Se afirma que la enseñanza de la ética médica podría contribuir efectivamente a la formación de valores y de habilidades de relaciones interpersonales de los médicos. En la literatura se señalan cinco objetivos principales de la enseñanza de la ética médica:

Permitir la identificación y el examen crítico de las propias convicciones morales.
Enseñar a reconocer los aspectos humanos y éticos de la práctica médica.
Entregar un conocimiento de los fundamentos filosóficos, sociales y legales de la profesión.
Fomentar el empleo de estos conocimientos en el razonamiento clínico.
Desarrollar las habilidades de interacción personal necesarias para una práctica clínica humanitaria.

Queremos destacar aquí la importancia del primero de estos objetivos, puesto que nuestra experiencia docente nos ha confirmado su eficacia pedagógica y su contribución al logro de los otros cuatro objetivos enunciados. Aplicando a nuestros alumnos una encuesta desarrollada por Self con el fin de verificar la congruencia entre los valores que subyacen a las soluciones propuestas para distintos problemas ético-clínicos (dupla objetivismo-subjetivismo), hemos comprobado el estímulo que supone para ellos darse cuenta de sus propias inconsistencias y confrontar sus valores con los de otras personas que les exijan fundamentar su postura. Tal como el mismo Self ha propuesto en un estudio reciente, hemos comprobado el papel fundamental que juega en el proceso educativo el poner en evidencia las "disonancias cognitivas". Una de las formas en que la discusión de problemas éticos en pequeño grupo parece estimular la maduración ética de los alumnos es por vía de la confrontación de ideas y de la exposición a la forma de argumentación propuesta por personas en distintos nivel de maduración moral. De este modo, Self postula que su estudio es capaz de demostrar que las habilidades de razonamiento moral son no solo enseñables, sino también medibles. Según este autor, el nivel "umbral" de exposición a discusiones en pequeños grupos que seria necesario alcanzar para mejorar efectivamente las destrezas en el razonamiento moral, está dado por un mínimo de 20 horas curriculares. De acuerdo con este hallazgo, propone que enseñar ética médica determina una diferencia real en las habilidades de razonamiento moral de los alumnos cuando se supera ese umbral. Pero es evidente que no basta con que los alumnos aprendan a razonar; la enseñanza de la ética busca, además, fomentar ciertas actitudes y comportamientos. Es así como el mismo autor realizó un estudio destinado a comparar las habilidades de razonamiento moral con la actitud empática. Los hallazgos de este estudio apuntan hacia la existencia de una diferencia relacionada con sexo. Así, los hombres tendrían una mayor facilidad para el razonamiento lógico, enfatizando el principio de justicia, mientras que las mujeres poseerían una predisposición mayor hacia actitudes empáticas. No obstante, esta diferencia ligada al sexo no fue confirmada en un estudio reciente realizado por Price, con una casuística significativamente mayor. Sin embargo, independientemente de los factores que pudieran intervenir en este sentido, no cabe duda de que demostrar el real impacto de la enseñanza formal de la ética médica en el desarrollo de actitudes y comportamientos es un asunto muy complejo. Un avance en este sentido está dado por los esfuerzos realizados en la actualidad para desarrollar pautas destinadas a evaluar las cualidades humanitarias en la práctica médica. Se procura, así, elaborar pautas de evaluación que logren una cierta concordancia intersubjetiva entre los diferentes evaluadores. Este es un interesante campo de estudio, que abre perspectivas futuras a la investigación sobre el tema que aquí nos ocupa: la interrogante acerca de la relación entre las habilidades cognitivas y el comportamiento moral concreto. En este contexto parece relevante precisar el significado de los conceptos de enseñar, educar y formar. Enseñar es la tarea de conducir al entendimiento a nuevos contenidos. Educar, en cambio, implica orientar la voluntad hacia un objetivo dado. Se trata, entonces, de un trabajo planificado que entrena día a día la voluntad para hacer posible la consecución del objetivo. Más profundo es el significado del concepto de formar: mientras las otras dos actividades se dirigen a las capacidades del hombre, la tarea de formar se dirige a la sustancia misma de la persona, para configurarla con un ideal de vida. El objetivo de la formación es un tipo de personas en consonancia con ese ideal.

III. La metamorfosis de la ética médica y su enseñanza

Si bien la percepción de la utilidad y relevancia de enseñar ética médica se ha ido incrementando en las últimas décadas, de modo que en la actualidad la mayoría de las escuelas de Medicina la han incorporado a su currículo, los contenidos y la forma de enseñarla han sufrido transformaciones importantes a lo largo del tiempo. En un interesante artículo, E. Pellegrino plantea una visión retrospectiva de lo que ha sido este desarrollo especialmente en los últimos 30 años. Describe un largo período de tradición hipocrática, en el que los valores y principios morales contenidos en el Juramento eran parte esencial de la enseñanza de la Medicina. Estos principios orientaban la práctica médica y eran aplicados para resolver los problemas éticos que pudieran surgir, sin cuestionar su origen ni su validez. Con la influencia del Positivismo en la época moderna, esta forma de razonamiento moral fue criticada. Los postulados éticos de W. D. Ross, quien plantea la existencia de una pluralidad de normas éticas que reclaman nuestro asentimiento y que son aceptadas por la razón sin mayor necesidad de fundamentación pues resultan evidentes a primera vista (los llamados deberes prima facie), aparecían como una forma "más científica" de hacer ética. Es así como se desarrolló una corriente ético-clínica que hoy se conoce con el nombre de Principialismo. Ella propone agrupar los valores morales contenidos en los distintos códigos y declaraciones de ética médica en cuatro principios básicos: los principios de no-maleficencia, beneficencia, autonomía y justicia. Este fue el modelo de enseñanza de la ética médica propiciado por la Universidad de Georgetown a partir de la década de los '80.

A pesar de la indudable utilidad que este tipo de enfoque ha tenido en el análisis ético-clínico, su aplicación no ha estado exenta de problemas y contradicciones, hecho que ha motivado algunas -críticas. Así, por ejemplo, Brody afirma que estos cuatro principios, que el considera "principios de nivel medio", requieren de una fundamentación racional sólida. Este enfoque principialista no es capaz de dar respuesta satisfactoria en aquellas situaciones más complejas, en las que los principios entran en conflicto, pues no nos ofrece las bases para establecer una jerarquía de principios. Para resolver este problema, Diego Gracia y su escuela proponen agrupar estos principios en dos categorías, introduciendo así la idea de que existen principios de primer y de segundo orden. El primer grupo exige un respeto incondicionado (los así llamados "mínimos morales"); a él pertenecerían los principios de no-maleficencia y de justicia. Los principios de segundo orden serían máximos morales, que admiten grados y que no obligan en toda circunstancia. A la corriente Principialista se critica, además, la falta de explicitación de algunos principios éticos básicos que son aceptados en la mayoría de los códigos internacionales de ética médica, como son el respeto incondicionado por la vida y por la dignidad esencial de toda persona.

Llegamos, así, a un período que Pellegrino denomina antiprincipialismo, en el que otras corrientes éticas comienzan a cobrar relevancia. Según Levi, serían principalmente cuatro las corrientes éticas que coexisten en la actualidad: el principialismo, el deductivismo ético, la casuística y la ética relacionar o feminista. Desde esta suerte de "crisis" y mirando hacia el fUtUro, Pellegrino propone una ética de la virtud, , que puede ser enmarcada en una concepción personalista de la Medicina. Es llamativo, que en nuestros días, el redescubrimiento de la persona y de su dignidad se esté abriendo un camino propio en la reflexión ética. El núcleo central del razonamiento ético deriva aquí del hecho de que es la persona real y concreta, en virtud de su dignidad y estructura ontológica, la que define el ámbito del deber moral para las otras personas. En otras palabras, no es ni el deber por el deber, ni la ley por la ley, ni la utilidad por la utilidad, etc. -como han afirmado las corrientes éticas modernas más relevantes-, lo que define el contenido de la obligación moral, sino que este viene dado básicamente por el respeto a la persona y su dignidad. De este modo, podemos decir que la norma moral más básica y fundamental, que nos dice que debemos hacer el bien y evitar el mal, se concreta en la práctica en la máxima: "la persona ha de ser afirmada por sí misma y por su dignidad". Este es precisamente el marco ético que orienta la enseñanza de la ética médica en nuestra Escuela de Medicina.

IV. Continuo de antropología y ética médica en nuestra Escuela de Medicina

La formación de nuestros alumnos en el campo de la ética médica ha sido una preocupación prioritaria desde los inicios mismos de nuestra vida institucional, hace ya 70 años. Esto se explica porque la Escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile fue fundada con la misión explícita de formar médicos de "ciencia y conciencia". El cómo formar "médicos de ciencia" es una materia sobre la que se ha escrito mucho y en la cual hemos alcanzado algunos acuerdos generales. Por el contrario, el cómo formar "médicos de conciencia" es una materia no resuelta. En el contexto de una universidad católica, como la nuestra, el logro de esa meta supone educar a los futuros médicos en un ethos profesional fundado en ciertos principios morales y valores cristianos.

Sin embargo, puesto que, de acuerdo con las encuestas de ingreso a la carrera, solo un 46% de nuestros alumnos se declara católico practicante, esos principios y valores deben ser presentados, necesariamente, como una propuesta congruente con una determinada concepción del hombre. En este sentido, creemos firmemente que los procesos educativos deben formar personas libres, capaces de encontrar los fundamentos de sus propias opiniones. Por lo tanto, evitando todo adoctrinamiento, privilegiamos la confrontación de ideas y la búsqueda libre y personal de la verdad. Es distinto proponer que imponer.

Habiendo establecido esa actitud de apertura como una primera base general de nuestros programas de formación en Bioética, hemos aproximado el problema práctico de enseñar esta disciplina creando en nuestro currículo un espacio de antropología médica cristiana y de ética clínica en la forma de un continuo cuyos contenidos se arraigan en tres conceptos básicos:

Todo ser humano, en cualquier condición o etapa de su vida, es una persona poseedora de una dignidad especial.
Toda vida humana, en razón de su origen divino, es sagrada y, como tal, debe ser protegida y respetada.
El acto médico adquiere autenticidad y sentido en la medida que es un acto de asistencia solidaria.

Dentro de nuestro currículo de pregrado, estructurado en siete años, el continuo que trata de antropología médica cristiana y ética se desarrolla en los primeros cuatro años del Plan de Estudios mínimo. En orden cronológico, esta secuencia de cursos incluye los siguientes: "Orientación a los estudios médicos"; "Fundamentos filosóficos de la Medicina"; "Introducción al cuidado de la persona enferma"; "Relación de ayuda al enfermo"; y "Ética Clínica: fundamentos y aplicaciones". Además, como posibilidades complementarias de formación, se ofrece el apoyo de un "Servicio de Consultas Ético-clínicas" y, en el postítulo, un "Electivo en ética clínica".

El curso "Orientación a los estudios médicos", una actividad docente de cinco créditos , se ofrece en el primer semestre del primer año. Sus objetivos son introducir a los alumnos a la dinámica de la práctica de la Medicina, el enfrentamiento del problema ético, a la búsqueda de información y al trabajo en equipo. Tiene una organización tutorial que utiliza la técnica de enseñanza basada en la solución de problemas y el trabajo en equipo. Las actividades consisten en el estudio de historias clínicas reales escogidas para ilustrar que el problema de salud sucede en una persona inserta en un grupo familiar y en una comunidad. Además se destacan en el análisis de los diversos casos sus aspectos éticos, junto con los contenidos comunicacionales y empáticos correspondientes a la relación médico-paciente. Por ejemplo, durante este año, algunas de las situaciones analizadas alumnos fueron las siguientes: el caso de un recién nacido cuyos padres, Testigos de Jehová, solicitan que no se usen transfusiones durante la operación a la que debe ser sometido el niño; la disyuntiva sobre informar o no a la esposa de un paciente VIH positivo el problema del marido; y la de un anciano con daño neurológico y neumopatía aguda, cuyos familiares solicitan que no sea conectado a un respirador.

El curso "Fundamentos filosóficos de la Medicina" se ofrece en el segundo semestre del primer año y tiene cuatro créditos. Sus objetivos son: educar a los alumnos en la existencia de los tipos de conocimiento (empírico y filosófico) con los que podemos acceder a la realidad, el desarrollo de una visión integral del hombre, como ser único, dotado de una dignidad especial, que debe ser objeto de respeto, amor y comprensión; la necesidad de una relación médico-enfermo asistencias y solidaria; los problemas que interesan a la ética médica como disciplina. Este curso está organizado como un cielo de seminarios en pequeño grupo. Entre los seminarios ofrecidos destacan los siguientes: "Enfermedad y experiencia de enfermedad", "Cualidades humanitarias en Medicina", "Objeto y naturaleza de la clínica", "¿Tiene la Medicina una ética?", "Bases para una evaluación éticoclínica de la medicina", "Medicina y definición de vida y de muerte".

En segundo año, el continuo contempla el curso de cinco créditos "Introducción al cuidado de la persona enferma", dirigido por una enfermera universitaria, tiene como objetivos enseñar -conceptos de atención integral en salud, facilitar el acercamiento al enfermo hospitalizado y aprender técnicas de enfermería. Estas técnicas incluyen aquellas relativas a higiene y confort, control de signos vitales, obtención de muestras para exámenes de laboratorio, administración de medicamentos y otras.

Convencidos de la importancia que esto reviste para la formación integral de nuestros alumnos, ha comenzado a impartiese este año un curso de historia del pensamiento médico, destinado a lograr que los estudiantes comprendan el modo en que las condiciones históricas han influido y siguen influyendo en la diversas soluciones que se den a problemas análogos a lo largo del tiempo. Este curso se ofrece en el segundo semestre del tercer año.

En el cuarto año, durante dos semanas del segundo semestre, los alumnos tienen un taller intensivo de "Relación de ayuda al enfermo",. Esta actividad, de tres créditos, fue ofrecida por primera vez en 1997. Sus objetivos son: capacitar a los futuros médicos para entablar una relación médicopaciente humana y humanizante, favorecer la integración personal de las actitudes propias de la relación de ayuda (la empatía, la escucha activa, la aceptación incondicional, la confrontación), sensibilizar para el enfrentamiento de crisis del enfermo y sus familiares. La metodología es teóricopráctica, combinando actividades lectivas con trabajo de grupo en torno a la discusión de casos.

También en cuarto año los alumnos toman el curso anual de "Ética clínica", con cuatro créditos en cada semestre. Este curso, que representa la culminación de todo el proceso de preparación, tiene como objetivo capacitar a los alumnos para la identificación, análisis y comprensión de los problemas éticos de la práctica clínica y discernir conductas éticas apropiadas. En discusiones de pequeños grupos, guiadas por un tutor, los alumnos utilizan un "Modelo de Análisis Ético-Clínico", desarrollado por docentes de nuestra escuela, para revisar situaciones reales vividas por ellos mismos en sus prácticas clínicas. El curso se inicia con la presentación de los principios de la ética clínica, y continúa después con la discusión de todos los grandes temas de la Bioética, incluyendo aspectos como la fertilización in vitro, el aborto, la confidencialidad profesional, la limitación y suspensión de tratamiento, la relación médico-paciente y otros.

A nivel de postítulo la única actividad formativa oficial actualmente operativo es un "Programa de Pasada Electiva en Ética Clínica". Este electivo es, básicamente, una oportunidad para profundizar los conocimientos de ética médica adquiridos en pregrado. Consiste en un trabajo teórico-práctico tutorial que incluye: lecturas y discusión de textos, identificación y análisis de problemas éticos y la realización de algún trabajo práctico o de investigación.

Recientemente, como una forma de apoyar a nuestros docentes y alumnos de pre y postgrado en sus decisiones clínicas, ha sido creado un "Servicio de Consultas Ético-Clínicas", cuya misión es ser un servicio de apoyo destinado a asistir a profesionales de la salud, pacientes y familiares en la identificación, análisis y resolución de dilemas ético-clínicos. Esta iniciativa, disponible para todos los que tienen responsabilidades asistenciales en nuestro hospital docente, posibilita que los estudiantes de quinto a séptimo año, así como los residentes de los distintos Programas de Especialización, puedan discutir con expertos sus dudas relativas al manejo de aquellas situaciones clínicas que resultan problemáticos desde el punto de vista ético.

Estamos realizando un esfuerzo considerable para ser fieles a nuestra fundacional de formar médicos de "ciencia y conciencia". Sin embargo, interesa responder la pregunta: ¿en qué medida estamos logrando este objetivo? Un primer intento por responder esta pregunta ha sido realizado por dos de nuestros profesores, los Drs. Sofía Salas y Manuel Lavados, quienes efectuaron un estudio para determinar si la exposición de los alumnos a la serie de cursos que hemos descrito, y particularmente a los de ética clínica, influye en las opiniones de estos respecto a algunos problemas éticos comunes. Para este fin, los autores prepararon una encuesta basada en la presentación de ciertas situaciones clínicas reales, e interrogaron a los alumnos respecto a la conducta que adoptarían enfrentados a ellas. Las comparaciones hechas incluyeron las opiniones de alumnos al ingresar a primer año con las de ellos mismos a fines de ese período. A su vez, estas respuestas fueron comparadas con las de los alumnos de cuarto año divididos en dos cohortes: antes y después de los cursos de ética clínica. De estos resultados, aún preliminares, hemos escogido algunas comparaciones entre las dos situaciones extremas, vale decir, entre los alumnos recién ingresados a la carrera y los que finalizaron cuarto año y, por lo tanto, habían tenido todos los cursos de nuestro ámbito de antropología médica y ética clínica.

A modo de ejemplo, quisiéramos referirnos a algunos de los problemas donde la enseñanza de la Bioética influyó en forma manifiesta en la opinión de los futuros médicos. En términos generales, los resultados indican que las opiniones que más tienden a variar parecen ser aquellas relativas a competencia y autonomía del enfermo; la decisión de limitar tratamiento; la eutanasia; y la confidencialidad profesional. En cambio, otras opiniones, por ejemplo, aquellas relativas a problemas éticos planteados por acciones vinculadas a la vida humana que se inicia, como el aborto o la esterilización inconsulta, no variaron en forma significativa, indicando que, por tratarse de temas de interés general, ampliamente debatidos a nivel nacional, los alumnos ingresan a la carrera con conocimientos básicos del tema y opiniones bien fundadas. Estamos conscientes de que estas opiniones no representan más que la expresión de un "deber ser" teórico, que no necesariamente se compadece con las actitudes y los comportamientos concretos, cuya medición requiere una metodología más compleja, como ya se ha dicho.

V. Conclusión

Como conclusión, quisiéramos manifestar la más absoluta convicción respecto a la necesidad de ampliar la enseñanza de la ética clínica en las escuelas de Medicina. Es un imperativo de los tiempos que obedece a los avances del conocimiento médico y a las presiones que surgen de una cultura en las cuales el dolor, la muerte, el concepto de calidad de vida, y la mayor o menor valencia de una persona, han adquirido nuevas y, a veces, perturbadoras connotaciones. La sociedad pide orientaciones, como también definiciones y respuestas concretas para esa nueva problemática y es deber de las escuelas de Medicina formar médicos capaces de un desempeño competente y conforme a la ética.

Pero, además, la enseñanza de la Bioética es de gran importancia en nuestro realidad de creciente deshumanización de los ambientes sanitarios, porque obliga al futuro médico a situarse en un contexto antropológico más amplio que el científico-naturalista, que ha sido el paradigma de la Medicina de este siglo y la causa primaria de la pérdida de sentido del acto médico, es decir, de su deshumanización. Desde esta perspectiva, la formación en Bioética no puede limitarse a orientar el proceso de toma de decisiones clínicas; ella debe ofrecer la oportunidad de expandir el horizonte de las nuevas generaciones médicas, enfrentándolas con la realidad del padecimiento humano. Es entonces cuando muchos jóvenes descubren la persona que subyace en todo "caso clínico" y comienzan, ellos mismos, a hacerse preguntas sobre el sentido de la vida humana, del dolor y, en último término, sobre el sentido del quehacer médico. Este proceso de búsqueda suele llevar a un saludable crecimiento personal y al cultivo de la asistencia solidaria como elemento central del acto médico. Es esa Medicina empática, motivada por sentimientos de solidaridad y vocación de servicio, la única digna de la persona humana y, por lo tanto, la que debemos rescatar por el bien de las generaciones futuras.